UVOD
Pojam i savjetovanja
Rani i predškolski odgoj i obrazovanje
Savjetodavni rad u ranoj predskolskoj ustanovi
Preventivno – interventna funkcija savjetodavnog rada u predskolskim ustanovama
Intervencije u radu i programu predskolske ustanove
Intervencije u vaspitnoj grupi i saradnja sa vaspitacem
Individualne intervencije – neposredan rad sa decom
Znacaj timskog rada i saradnja sa porodicom
Zaključak
Literatura
UVOD
Porodica je institucija, prva socijalna zajednica i prvo mjesto odgoja i obrazovanja deteta. Težnja za kvalitetnim odgojem iziskuje kvalitetno roditeljstvo koje predstavlja kontinuirane procese učenja, usvajanja znanja o odgoju odnosno saradnja roditelja i institucija koje provode odgojno – obrazovni proces radi celovitog razvoja deteta. Danas deca odrastaju u drugačijem svetu od onog u kakvom su odrastali njihovi roditelji. U recentnim vremenima promijenila se i mijenja struktura porodice, sve je više porodica gdje oba roditelja rade i nastoje uskladiti karijeru i brigu o deci. Ono što se nije promenilo u odnosu na vreme je potreba deteta za ljubavlju i pažnjom roditelja, iako deca sve više vremena provode sama u raznolikim izvanškolskim aktivnostima i uz savremenu tehnologiju. Naime, roditelji se danas nalaze u jednom vakumu informacija, tražeći načine kako pristupati odgoju vlastitog deteta i često nisu u stanju sami odabrati najbolji način odgoja. Niz je razloga zbog kojih je potrebno savjetovanje počev od već istaknutih promena u strukturi porodice do različitih problema koji su, uvetno rečeno, isključivo vezani uz dete. Nadalje, razlog za savjetovanje su i teškoće u komunikaciji roditelja i dece s odgajateljima koji rade u ustanovama ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja i njihovih kompetencija u reagiranju, prepoznavanju, delovanju i planiranju rada s decom i roditeljima koji traže više od uobičajenog pristupa. Takve situacije mogu biti rezultat nedovoljne kompetentnosti odgojitelja što sugerira zaključak da je potrebno savjetovanje radi rešavanja različitih izazova vezanih uz odgoj deteta. Nameće se pitanje ko bi trebao i kada inicirati savjetovanje? Da li je to uvijek i isključivo pedagog kao profesionalac ili su to i roditelji koji bi trebali biti aktivni korisnici svih usluga, pa i savjetodavnih u ustanovi ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja? Poznavanje porodice i porodicnog okruženja omogućuje bolji uvid koji može pomoći u rešavanju velikog broja problemskih situacija te ojačati saradničke i partnerske odnose porodice s ustanovom u svrhu celovitog razvoja deteta kako odgojitelja tako i stručnih saradnika, odnosno pedagoga. Partnerstvo porodice i praktičara temelj su preporučenih praksi za obrazovanje male dece, s naglaskom na jedinstvene prioritete i vrednosti porodice.
Pojam savjetovanja
Savjetovanje se smatra staro koliko i ljudsko društvo, jer nema zajednice u prošlosti, sadašnjosti, a možemo pretpostaviti i u budućnosti, koja se nije susrela s kriznim situacijama za koju je trebala pomoć za izlaz iz nje (Vrcelj, Zloković, 2016).
U definiranju savjetovanja može se govoriti o određenom savjetodavnom odnosu, nizu intervencija i djelovanja. Usmjereno je na osobu u svrhu poboljšanja života, a temelji se na spoznajama ravnopravnosti prema kojima svatko ima mogućnosti za rast i razvoj svojih sposobnosti ( Albee, 1984). Ono je dijeljenje i davanje informacija koje mijenjaju životne navike klijenta. Savjetovanje nudi pomoć, podršku i alate kako doći do zacrtanog cilja. Savjetovanje je odnos koji je nužan za konstruktivnu promjenu kod klijenata (Rogers, 1957) i povjerenje kroz koji se poštuje etički kodeks osobe koja traži pomoć. Savjetovanje je jačanje pojedinca i njegove osobne odgovornosti za oblikovanje i stvaranje vlastitog života. Savjetodavni rad je široko područje rada u profesionalnom i ne profesionalnom smislu. Ne može se svesti samo na informiranje. Važan segment savjetodavnog rada je djelovanje u privatnoj praksi i centrima za rast. Provodi se ako se pojavljuje problem, odnosno kada pojedinac subjektivno osjeća da ima problem za koji treba pomoć, odnosno savjet. Iz ove perspektive, savjetovanje se poima kao komunikacijski proces u kojem jedna osoba želi pružiti pomoć osobi koja traži savjet i pomoć. Za savjetodavni rad karakteristična je namjera pružanja pomoći (Vrcelj, Zloković, 2006) Savjetodavnim radom se bave savjetnici, oni su razvojni učitelji, koji pomažu pojedincu donositi odluke, najbolje u određenim okolnostima. Što više ima ljudi koji posjeduju dobre vještine savjetovanja, to bolje, jer se mogu upotrijebiti za samopomoć (Charles- Edwardes, 1989).
Savjetovanje kao profesionalni oblik rada pod utjecajem je razvojnih trendova modernih društava, smatra se reakcijom pluralizacije životnih oblika i putova, te označava suvremeni oblik prerade modernizacijskih procesa (Vrcelj, Zloković, 2006). Autorice u nastavku navode da s povećanjem složenosti socijalnih uvjeta, povećavaju se i problemi s kojima se pojedinci, a i društvo susreću, te savjetodavni rad poprima nove dimenzije. Postoji raznolikost u sadržajima, odnosno problemi savjetodavnog rada su različiti. Potreba za savjetovanjem javlja se u odgojno – obrazovnim sustavima, u kojima do izražaja dolazi prepoznavanje takvih potreba od strane odgojno – obrazovnih institucija i njihovih klijenata.
Rani predskolski odgoj djece
Rani predškolski odgoj je važan i jednakopravan deo sustava odgoja djece. Svrha ranog i predškolskog odgoja je uspješan i cjelovit razvoj svakog djeteta, unapređivanje djetetovih osobina i umijeća koja se počinju formirati u najranijoj dobi, neophodna su u budućem životu pojedinca kao ravnopravnog dionika društva koji svojim umijećima i sposobnostima participira društvu i zajednici kojoj pripada.
Suvremena koncepcija ustanove za rani i predškolski odgoj definira ustanovu ranog i predškolskog odgoja kao mjesto življenja, igre i učenja djece, gdje je dijete aktivni, konstruktivni stvaralac svog razvoja, odgoja i obrazovanja, a odrasla osoba je pomagač koji pomaže i podupire njegov razvoj, odgoj i obrazovanje (Miljak, 1996). Nadalje, ustanova za rani i predškolski odgoj i obrazovanje definira se kao mjesto zajedničkog učenja djece i odraslih, mjesto kvalitetnog življenja, ravnopravnog sudjelovanja i preuzimanja odgovornosti na razini uloge koju pojedinac trenutno ima.
Činjenica je da svi profesionalci koji rade u vaspitno-obrazovnim ustanovama, pored svojih specifičnih, tj. uže specijalizovanih uloga, na posredan ili neposredan način obavljaju i ulogu savetnika. Ipak, važno je uočiti razliku u intenzitetu, dubini i efikasnosti savetovanja koje obavljaju zaposleni koji nisu dovoljno pripremljeni za obavljanje ovakve forme profesionalnog delovanja, i savetovanja koje obavljaju za to posebno obučene i kvalifikovane osobe. Iako se u teoriji čini efikasnim, u praksi nije uvek lako spojiti ulogu vaspitača/nastavnika i savetnika, jer se u određenim situacijama može desiti da te dve uloge budu u sukobu. Na primer, s jedne strane, uspostavljanje discipline u odeljenju zahteva određenu poziciju moći, dok, s druge strane, savetovanje zahteva odnos jednakosti (O’Rigan, 2013). Zato većina predškolskih ustanova i škola zapošljava kvalifikovane savetnike, a u našem vaspitno-obrazovnom sistemu, profesionalci koji dominantno nose tu ulogu jesu stručni saradnici – psiholog i pedagog. Njihove stručne kompetencije se zasnivaju na dostignućima nauka koje nude znanja relevantna za efikasno i efektivno obavljanje savetodavne delatnosti, za primenu individualnih i grupnih oblika savetovanja, za primenu različitih sredstava, metoda, tehnika i postupaka osnaživanja individue ili grupe. Naravno, ovakav vid stručnosti podrazumeva i kontinuirani profesionalni razvoj koji objedinjuje različite forme stručnog usavršavanja na polju savetovanja sa razvojem stručnjaka kao refleksivnog praktičara.
Savjetodavni rad u ranoj predskolskoj ustanovi
Savetodavni rad na nivou predškolske ustanove karakteriše usmerenost na pružanje sveobuhvatne podrške razvoju deteta, tj. snažno istaknuta briga za detetov celoviti razvoj, što podrazumeva kako poznavanje opštih zakonitosti razvoja dece tako i praćenje i uvažavanje specifičnosti kognitivnih, socio-emocionalnih i kulturalnih karakteristika svakog deteta. Svaka predškolska ustanova je jedinstvena, a vaspitno-obrazovna praksa kompleksna, multidimenzionalna i često nepredvidiva (Slunjski, 2011), tako da savetodavno delovanje na ovom nivou određuju i različite kontekstualne okolnosti. S tim u vezi, neophodno je uvažavanje specifičnosti konkretne predškolske ustanove, odnosno razumevanje okolnosti u kojima se obavlja vaspitno-obrazovna delatnost, kako bi se te okolnosti mogle u što većoj meri prilagođavati detetu. To znači da savetovanje u predškolskoj ustanovi ima razvojnu funkciju, i da polazi od:
1) opšte doktrine savetodavnog rada, 2) razvojnih karakteristika dece predškolskog uzrasta, 3) programa rada (kurikuluma) i kontekstualnih uslova predškolske ustanove (Resman, 2000: 105).
Pomenuta razvojna perspektiva savetodavnog rada (kao i rada predškolske ustanove u celini) utemeljena je na sledećim postavkama:
– Fizičko, mentalno, socijalno i emocionalno funkcionisanje male dece se razlikuje od funkcionisanja starije dece i odraslih i obuhvata karakteristične faze, stadijume i prekretnice u razvoju;
– Od najranijih uzrasta pa do školskog uzrasta odvijaju se brojne progresivne transformacije u fizičkim, mentalnim, kognitivnim i socijalno-emocionalnim kompetencijama dece. Ove promene se ispoljavaju kroz ovladavanje novim veštinama i sposobnostima, kroz načine na koje dete uspostavlja odnose, komunicira, uči ili se igra;
– Rano detinjstvo je životno doba kada ljudska bića najviše zavise od sigurnih i responsivnih odnosa sa drugim ljudima (odraslima, braćom i sestrama, vršnjacima). Ovi odnosi su neophodni ne samo da bi se obezbedio njihov opstanak, već i emocionalna sigurnost, socijalna integracija i razvoj kognitivnih i kulturnih kompetencija;
– Razvoj male dece je posebno osetljiv na negativne uticaje vaspitnog zanemarivanja, neodgovornog roditeljstva i narušenih porodičnih odnosa;
U slučaju kada deci nisu zadovoljene osnovne potrebe, posledice se često osećaju tokom čitavog detinjstva, ali i u odraslom dobu;
– Dok se rani razvoj odvija prema univerzalnim opštim principima, kontekst u kome se dete razvija, njegova iskustva, kao i putevi razvoja veoma mnogo variraju i zavise, pre svega, od individualnih kapaciteta i potreba malog deteta, pola, etničke i kulturne pripadnosti, kao i od ekonomskih, društvenih i kulturnih okolnosti u kojima ono živi (Vudhed, 2012: 20).
Dakle, razumevanje predškolske ustanove kao „sigurne baze”, „zajednice koja uči” i „mesta zajedničkog življenja dece i odraslih” (Klemenović, 2009; Mihić, 2015; Petrović-Sočo, 2011), određuje i samu filozofiju savetodavnog rada u predškolskoj ustanovi. Poželjno je da filozofija savetodavnog rada u predškolskoj ustanovi bude sistemska po pristupu, tj. da se ostvari koherentnost u merama, adekvatna saradnja svih aktera, kao i kontinuitet i održivost preduzetih aktivnosti (Vudhed, 2012). Važno je eksplicirati na kojim se osnovnim vrednostima zasniva rad ustanove (etička načela, uverenja o detetu i detinjstvu, uverenja o funkcijama predškolskog vaspitanja i prirodi učenja i sl.), iz čega proizilaze i ključne karakteristike savetovanja kao delatnosti. U svetlu ovakvog pristupa, savetovanje na nivou predškolske ustanove karakteriše sledeće (Resman, 2000):
a) Savetodavni rad se sprovodi zbog sve dece i podrazumeva detetov celokupni razvoj;
b) Savetodavna delatnost usmerena je na preventivno delovanje;
c) Savetodavna služba je integralni deo predškolske ustanove, a njen program je integralni deo programa ustanove.
Uz sve navedeno, bitno je naglasiti da efikasno sprovođenje savetodavnog rada u predškolskim ustanovama podrazumeva usklađivanje sa savremenim tendencijama u razumevanju suštine predškolskog vaspitanja i obrazovanja. Naime, reč je o paradigmama koje se baziraju na pomeranju fokusa sa „modela deficita” na „model snaga”, promovisanju „razvojno primerenih programa” i „kontekstualno primerenih programa”, razvijanju osećaja pripadnosti ustanovi, te jačanju protektivnih faktora koji će omogućiti kretanje ka pozitivnom razvoju svakog deteta (Bašić, 2011; Petrović-Sočo, 2011; Slunjski, 2011; Vudhed, 2012). Istovremeno, teza da rane godine života dugoročno određuju dalje životne izglede deteta (Vudhed, 2012) umnogome je uticala na funkciju savetodavnog rada u predškolskim ustanovama, posebno kada je reč o kreiranju i primeni programa koji su usmereni na intervencije u slučajevima socio-ekonomske depriviranosti i prevencije negativnih posledica takvog stanja na razvoj i budućnost dece.
Preventivno – interventna funkcija savetodavnog rada u predskolskim ustanovama
Ciljevi i zadaci vaspitno-obrazovnog rada u predškolskoj ustanovi treba da budu usmereni na adekvatan razvoj deteta, što podrazumeva razvoj samostalnosti, razvoj osećaja pripadnosti, razvoj veština komunikacije i kontrole emocija, razvoj pažnje i koncentracije pri igri i učenju, razvoj realne slike o sebi i okruženju. Da bi se sve to ostvarilo, savetodavni rad u predškolskoj ustanovi treba da ima prevalentno preventivnu funkciju, tj. treba da se fokusira na one aktivnosti koje će doprineti adekvatnom razvoju deteta, i to kroz rano otkrivanje odstupanja u optimalnom razvoju, predviđanja budućih potencijalnih poteškoća, te identifikovanja određenih okolnosti i činilaca koji bi mogli ostaviti nepoželjne posledice na razvoj deteta. Pritom je važno da prevencija bude usmerena na više rizičnih činilaca i da obuhvati različita okruženja sa kojima je dete u interakciji (Bašić, 2009; Knežević-Florić, 2007), odnosno da se organizuje efikasan sistem za rano prepoznavanje i otkrivanje rizičnih ponašanja (Zloković i Vrcelj, 2013). Činjenica je da se u ovom periodu mogu pojaviti određeni obrasci ponašanja (npr. dete ima poteškoće u komunikaciji ili poteškoće uključivanja u grupu) koji zahtevaju savetodavno delovanje, odnosno pružanje podrške i primenu ranointerventnih aktivnosti kako bi se prevenirao dublji problem. Određeni problemi u ponašanju mogu biti prolaznog karaktera, ali isto tako oni mogu postupno da prerastu u ozbiljnije poremećaje u ponašanju (Žunić-Pavlović i Pavlović, 2013).
Primarna prevencija podrazumeva rad sa celom populacijom dece i ima za cilj sprečavanje pojave problema vezanih za rast i sazrevanje dece, kao i prevenciju pojavljivanja poteškoća u vezi s promenom fizičke i socijalne sredine. U praksi predškolskih ustanova, ovaj vid prevencije se ostvaruje počev od razgovora (inicijalni intervjui) sa roditeljima i vaspitačima, preko primene različitih tehnika za prikupljanje podataka o rastu, razvoju i napredovanju deteta (praćenje procesa adaptacije na novu sredinu, praćenje i analiza učešća deteta u igri i usmerenim aktivnostima, kontinuirano praćenje napredovanja deteta), pa do kreiranja i realizacije različitih diverzifikovanih programa kojima se sprečava početak neželjenih pojava (Bašić, 2009; Resman, 2000). Sekundarna prevencija podrazumeva rad sa onom decom kod kojih su, na osnovu sistematskog posmatranja i praćenja, utvrđeni određeni znaci rizičnog ponašanja ili neadekvatnog razvoja. Naznačeni vid prevencije obuhvata selektivne i individualno prilagođene intervencije koje se realizuju sa ciljem intenzivnijeg delovanja u vreme početnog pojavljivanja poteškoća (Bašić, 2009). Mere koje se preduzimaju rešavaju se saradnjom profesionalaca, roditelja i deteta. Osnovni zadatak sekundarne prevencije jeste sprečavanje razvoja ozbiljnih poteškoća, pri čemu je od velike važnosti detetu osigurati dovoljno pozitivnih podsticaja (igara i zanimljivih aktivnosti za razvoj i učenje) i emocionalnu podršku odraslih (Resman, 2000). Tercijarna prevencija predstavlja visoko individualizovanu i intenzivnu podršku deci kod kojih aktivnosti primarne i sekundarne prevencije nisu dale zadovoljavajuće efekte. Ovaj vid prevencije ima za cilj redukovanje i sprečavanje širenja i učvršćivanja uočenih smetnji i problema, i često zahteva uključivanje posebno specijalizovanih stručnjaka (psiholozi, defektolozi, logopedi, psihijatri, socijalni radnici). Intervencije se primenjuju na više nivoa: intervencije za decu, intervencije za roditelje i porodicu u celini, institucionalne intervencije (Bašić, 2009; Resman, 2000; Žunić-Pavlović i Pavlović, 2013). Reč je, pre svega, o merama podrške psihosocijalnog razvoja deteta koje uključuju kreiranje najbolje moguće sredine i prevenciju negativnih uticaja prisutnih ograničenja na rast i razvoj deteta. Prilikom razmatranja najoptimalnijeg vida podrške potrebno je krenuti od razvojnih potreba deteta/dece, ali i procene sredinskih faktora koji bi mogli biti obuhvaćeni planom podrške. Opšti cilj podrške podrazumeva organizovanje mera i aktivnosti usmerenih na podizanje nivoa kvaliteta nege i zaštite, i na dostizanje optimalnog nivoa razvoja deteta (Matejević i sar., 2010).
Intervencije u radu i programu predskolske ustanove
Ovaj vid intervencije podrazumeva šire savetodavno delovanje koje treba da doprinese da predškolska ustanova zaista bude mesto koje vodi računa o potrebama svakog deteta. To znači kreiranje i primenu programa koji je fleksibilan, individualizovan i usmeren na sve relevantne aspekte dečjeg razvoja. To takođe znači i praćenje i vrednovanje realizacije programa, tj. njegovu evaluaciju, identifikovanje neadekvatnih uslova rada u ustanovi, ali i prepoznavanje barijera koje mogu ometati efikasno delovanje, a koji su prisutni na nivou drugih razvojnih okruženja sa kojima ustanova ostvaruje saradnju (porodica, lokalna zajednica i dr.) (Resman, 2000; Zuković, 2016). Ključni nosioci stručnih poslova vezanih za unapređenje vaspitnoobrazovnog rada jesu stručni saradnici (pedagog, psiholog, defektolog, socijalni radnik) koji, u saradnji sa upravom ustanove i ostalim zaposlenima, imaju zadatak da kroz razvojnu savetodavnu delatnost pružaju stručnu pomoć i podršku deci, roditeljima/starateljima i vaspitačima, po svim pitanjima koja su od značaja za rad predškolske ustanove. Po prirodi svog posla, stručni saradnici raspolažu brojnim podacima koji su nastali kao rezultat praćenja i vrednovanja velikog broja indikatora kvaliteta rada predškolske ustanove (prikupljanje i analiza podatka iz konkretnih uslova prakse, obrada podataka, analiza i vrednovanje postignuća rada ustanove). Dobro poznavanje konkretne prakse, zasnovano na kvantitativnoj i kvalitativnoj analizi ostvarenih rezultata, omogućava kreiranje razvojnog plana ustanove koji se usmerava na određivanje prioriteta, uvođenje promena i inovacija, a sve u cilju kvalitetnijeg ostvarivanja ciljeva programa rada predškolske ustanove. U tom smislu, savetodavni rad podrazumeva delovanje i podršku na strateškom nivou (kreiranje vizije i misije ustanove) i operativnom nivou (praktična realizacija postavljenih ciljeva), što podrazumeva sledeće aspekte:
- uključenost sve dece u programe rada ustanove putem primene integracijskih i inkluzivnih modela;
- ostvarivanje programa rada kroz igru i učenje baziranih na istraživanju, eksperimentisanju, rešavanju problema, aktivnoj interakciji s materijalima i okruženjem, kooperativnom učenju;
- individualizacija rada – uvažavanje opštih i individualnih potreba deteta;
- podsticanje timskog rada; izrada adekvatnih instrumenata i mehanizama za praćenje rada ustanove; preventivno-intervencijska pomoć (neposredna pomoć vaspitaču i detetu); kreiranje partnerskog odnosa sa porodicom i uključivanje roditelja u život i rad ustanove (Klemenović, 2014; Resman, 2000; Zuković, 2016). Značaj ovakvog vida intervencija moguće je sagledati kroz efekat kreiranja ustanove koja će biti tzv. „zaštitni faktor” u dečjem okruženju, i pružati podršku ne samo deci, već i njihovim roditeljima/starateljima. Ovo potvrđuju rezultati brojnih studija (Vudhed, 2012) koje su pokazale da predškolski programi (i predškolska ustanova u celini), kao deo sveobuhvatnog sistema podrške deci i porodici, predstavljaju jedan od bitnih činilaca razvoja rezilijentnosti dece.
Intervencije u vaspitnoj grupi i saradnja sa vaspitacem
Ova vrsta intervencija podrazumeva oblik rada u kom savetnik pruža pomoć vaspitačima da izrade i ostvare kvalitetne programe koji će biti u funkciji razvoja grupe u celini, ali i svakog pojedinačnog deteta. Imajući u vidu da je vaspitač nosilac vaspitno-obrazovnog rada u grupi (autonomija vaspitača), uloga stručnog saradnika/savetnika ogleda se kroz posredno savetodavno delovanje, tj. u vidu pomoći vaspitačima u kreiranju pozitivnog okruženja i atmosfere koja će podsticati celovit razvoj deteta, te sprovođenje kvalitetnog programa primerenog razvojnim potrebama deteta/grupe. Posredno savetovanje moguće je ostvariti izgađivanjem odnosa konsultativne saradnje sa vaspitačem, ali ne samo za rešavanje nekih specifičnih pitanja, već i saradnje vezane za niz elemenata značajnih za kvalitet vaspitno-obrazovne prakse: zajedničko planiranje, analiziranje podataka, razmena ideja o radu i rešavanje dilema, izrađivanje plana akcije, ostvarivanje plana, zajedničko utvrđivanje rezultata (Resman, 2000). Ovakav pristup u suštini podrazumeva integraciju pedagoško-savetodavnog i pedagoško-instruktivnog rada stručnog saradnika (Trnavac, 1996). Stoga je ulogu stručnog saradnika/savetnika u planiranju i ostvarivanju programa vaspitne grupe moguće sagledati na pet nivoa:
1. Oblikovanje socijalnog i fizičkog okruženja – struktuiranje vaspitne grupe na način koji će omogućiti razvoj adekvatne socijalizacije (struktura po uzrastu, polu, interesovanjima); adekvatno uređenje prostora (sigurnost, bezbednost, funkcionalnost).
2. Struktuiranje sadržaja aktivnosti – sadržaji aktivnosti su središnji deo vaspitnih i obrazovnih planova i programa preko kojih se podržava učenje i razvoj; na ovom nivou planira se i saradnja sa roditeljima i drugim stručnim saradnicima koji doprinose kvalitetnijem razvoju deteta.
3. Didaktički materijal – stvaranje bogatog i raznovrsnog podsticajnog okruženja za različite aktivnosti deteta (izbor i ponuda oblikovanog i neoblikovanog didaktičkog materijala).
4. Uloga vaspitača – razvijanje senzibilnosti vaspitača za praćenje, posmatranje, dokumentovanje, analiziranje i bolje razumevanje ponašanja deteta i preduzimanje mera za podsticanje željenih ponašanja.
5. Organizacija vremena – usklađenost dnevnog rasporeda vremena prema uzrastu i potrebama deteta (izmena aktivnosti i odmora, zahtevnijih i opuštajućih aktivnosti) (prema: Resman, 2000: 121–122).
Ulogu stručnog saradnika/savetnika moguće je razmatrati i sa aspekta unapređenja različitih komponenti pedagoškog rada u vaspitno-obrazovnoj grupi, a koje se najčešće odnose na analizu sledećih aspekata:
- odnosi i atmosfera u grupi; položaj deteta u grupi;
- primerenost programa (sadržaja) rada po različitim kriterijumima – težina, opseg, raščlanjenost, sistematičnost;
- prilagođenost programa rada detetu i grupi (uvažavanje interesovanja i potreba deteta, iskorišćenost situacijskih podsticaja i iskustava dece);
- materijalni i prostorni uslovi i oprema (primerenost/neprimerenost, funkcionalna i didaktička primerenost);
- karakteristike pedagoškog vođenja grupe, poučavanja i učenja (stil rada vaspitača, angažovanost i uloga vaspitača u učenju deteta, komunikacija s decom);
- uključenost dece u aktivnosti (zadovoljavanje interesovanja i potreba dece, nivoi uključenosti u aktivnosti, učenje o pravima i ograničenjima prava, prilike za učenje o demokratskim vrednostima);
- otvorenost vaspitnog procesa (fleksibilnost u modifikovanju aktivnosti prema potrebama i interesima deteta);
- stepen slobode i samokontrole rada grupe; stepen ostvarenosti planiranih/očekivanih ishoda aktivnosti; saradnički odnosi među osobljem;
- položaj vaspitača (u kakvim uslovima radi, ko sve učestvuje u ostvarivanju programa, da li se radi timski, individualno) (Resman, 2000: 122–123).
Da bi se ostvarili navedeni složeni zadaci vezani za intervencije u vaspitnoj grupi, neophodna je procena grupe u celini i različitih aspekata razvoja svakog deteta (fizički, socio-emocionalni, kognitivni), kao i procena kvaliteta i adekvatnosti vrste aktivnosti (telesne, zdravstveno-higijenske, društvene, afektivne, otkrivačke, istraživačke, govorne i dr.). Sve ovo omogućava uočavanje dostignutog nivoa razvoja, te dalje planiranje okruženja i razvijanje aktivnosti primerenih potrebama deteta i vaspitne grupe. Posebno treba istaći važnost savetodavnog delovanja u oblasti podrške i jačanja kapaciteta vaspitača u radu s decom sa smetnjama u razvoju, kao i u radu sa roditeljima dece sa smetnjama u razvoju (Krstić i sar., 2017). Naime, važno je raditi na proširivanju kapaciteta vaspitača da, pored redovnih oblika saradnje, intenziviraju svoju ulogu i kroz posebne i specijalizovane programe, kako bi na adekvatan način odgovorili na potrebe deteta sa razvojnom smetnjom i podržali roditelje u procesu razvijanja funkcionalnog modela brige o detetu. U tom smislu, stručnjak/savetnik treba da prepozna edukativne potrebe vaspitača u cilju usmeravanja njihovog profesionalnog razvoja ka sticanju kompetencija savetodavnog rada, jer i njihov rad suštinski uvek podrazumeva savetodavno delovanje. Pored svega navedenog, važno je naglasiti da, u skladu s novim paradigmama u predškolskom vaspitanju i obrazovanju (humanizacija i demokratizacija, podržavanje slobodne inicijative, primena različitih pedagoških ideja i koncepcija, transakcijsko učenje, kolaboracija, participacija, akciona istraživanja prakse, refleksivna praksa) (Klemenović, 2009; Petrović-Sočo, 2011; Slunjski, 2011) uloga stručnog saradnika/savetnika fokusirana je na pomoć vaspitaču o tome kako će raditi, a ne šta će raditi. U skladu sa ovakvim pristupom, efikasno savetodavno delovanje stručnog saradnika podrazumeva poznavanje implicitnih uverenja vaspitača, kao i poznavanje karakteristika različitih oblika saradnje, kriterijuma uspostavljanja adekvatnih interpersonalnih odnosa i korišćenja principa efikasne komunikacije. Sve ove segmente posebno je važno imati u vidu kada je reč o savetodavnom radu i saradnji sa vaspitačima na početku karijere, tj. u procesu pružanja podrške vaspitačima-pripravnicima da se osposobe za samostalan rad, pri čemu stručni saradnik/savetnik može imati ulogu i mentora i supervizora.
Individualne intervencije -neposredan rad sa decom
Ova vrsta intervencija podrazumeva direktan oblik savetodavnog rada sa pojedinim detetom ili manjom grupom dece (deca sa specifičnim potrebama i zahtevima, deca iz „osetljivih grupa”, „deca u riziku”). Iako je savetodavni rad u predškolskim ustanovama povezan sa opštim ciljevima vaspitanja i obrazovanja i poboljšanjem kvaliteta rada ustanove, ponekad nije dovoljno intervenisanje na prethodna dva nivoa, već je potrebna i odgovarajuća dodatna podrška u ostvarivanju detetovih potencijala ili pomoć u prevazilaženju određenih poteškoća. Izvore određenih poteškoća, koji zahtevaju neposredno savetodavno delovanje, moguće je svrstati se u tri sledeće grupe: Socijalna sredina – vaspitno zanemarena deca, zlostavljana deca, deca koja pokazuju znake agresivnog ponašanja ili povučenosti i straha, socijalno isključena deca, deca koja potiču iz socijalno depriviranih porodica, itd.; Vaspitna grupa – deca koja su nezainteresovana i nemotivisana za rad u grupi, ne učestvuju u aktivnostima, deca koja su odbačena od strane vršnjaka, itd.; Razvojne poteškoće – deca sa smetnjama u razvoju, poteškoće u motorici, koordinaciji, koncentraciji, govoru, hiperaktivnost, itd. (Resman, 2000: 118– 119). Preduzimanje određenih pedagoških, savetodavno-interventnih akcija zasniva se na celovitoj proceni deteta (praćenje/utvrđivanje aktuelnog stepena razvoja i predstojećih razvojnih zadataka prema uzrastu). Takav rad ima svoj cilj i jasno isplanirane aktivnosti kao što je, na primer, posebno izrađen individualni obrazovni plan za decu koja u određenim aspektima odstupaju od prosečnog ili tipičnog ponašanja i razvoja. Bitno je sagledati sve faktore koji mogu predstavljati uzrok određenog problema, a koji mogu biti vezani za dete, porodicu ili destimulativno okruženje (Klemenović, 2016).
Sam proces savetovanja čine koraci koji se međusobno nadopunjuju: identifikacija i procena teškoće, planiranje mera pomoći i praćenje efekata savetodavnog rada (Resman, 2000: 36). Na početku je veoma bitno da se prikupe svi relevantni podaci i informacije o razvoju i ponašanju deteta. Načini prikupljanja podataka mogu biti različiti – neposrednim posmatranjem deteta u igri i aktivnostima, razgovorom sa roditeljima, korišćenjem posebnih instrumenata, analizom dokumentacije (dečji radovi, iskazi, zapažanja vaspitača, portfolio deteta). Ponekad je potrebno i važno obezbediti i mišljenje stručnjaka različitih profila (lekara, pedagoga, psihologa, logopeda, defektologa, socijalnog radnika), kako bi se ukoliko je potrebno, obezbedili uslovi za timski rad u planiranju potrebnih akcija i mera za pružanje podrške razvoju i učenju. Praćenje efekata savetodavnog rada podrazumeva analizu postignutog u odnosu na planirane aktivnosti, kao i analizu primerenosti mera detetu, sa ciljem daljeg prilagođavanja savetodavnog delovanja. Osnovno polazište u savetodavnom radu jeste postavljanje razvojnih ciljeva za dete, što podrazumeva procenu nivoa optimalnog razvoja (psihofizičkih razvojnih karakteristika), procenu razvojnih varijacija koje su razvojno/hronološki opravdane (tj. koje mogu biti posledica uobičajenih razvojnih izazova), kao i procenu stepena razvojnog rizika za dete (mali, srednji i visoki rizici). Utvrđivanjem razvojnog rizika predviđa se postojanje ili povećana verovatnoća nepovoljnog funkcionisanja deteta u svim ili nekim područjima, kao i procena postojanja jednog ili više rizičnih faktora za razvoj deteta. Bitno je sagledati i okolnosti u kojima institucija deluje na dete, kako bi se okolnosti što više prilagođavale potrebama deteta, što je preduslov uspešnog pomaganja i delovanja. Ovaj vid analize podrazumeva uvažavanje rezultata istraživanja u ustanovi (akciona istraživanja, studije slučaja, itd.), na čijim osnovama se razvija preventivna funkcija razvojnog savetodavnog rada (Resman, 2000).
Problem koji veoma često zahteva neposredan savetodavni rad sa decom jeste problem neprilagođenog ponašanja, koje je uglavnom povezano sa procesom socijalizacije deteta, tj. procesom uspostavljanja (ne)primerenih odnosa s okolinom, vršnjacima, vaspitačem. Tako, na primer, oblici agresivnog ponašanja ponekad mogu biti povezani i sa anksioznošću i depresivnošću na dečjem uzrastu, koji se takođe mogu ispoljavati u različitim oblicima ponašanja (povlačenje, nametljivost, regresivno ponašanje, itd.). U svakom slučaju, za uspešan plan savetodavnog delovanja i efikasnu primenu određenih intervencija veoma je važna pravilna procena da li se radi o uobičajenom ponašanju deteta ili o ponašanju koje je izazvano posebnim situacionim okolnostima (Resman, 2000). Na osnovu takve procene, savetodavna služba kreira poseban program za rad sa detetom ili grupom dece. Takav program podrazumeva i izbor različitih aktivnosti – vežbe, radionice, igre mašte, ples, govorne igre i aktivnosti, specifične fizičke aktivnosti, itd. Veoma je važno obezbediti detetovo poverenje, odnosno obezbediti uslove u kojima će dete osetiti da je prihvaćeno i sigurno. S obzirom na to da deca predškolskog uzrasta nemaju dovoljno razvijene verbalne veštine kako bi izrazili sva svoja osećanja i stavove, potrebno je koristiti različite vidove komunikacije i metode koje su primerene za taj uzrast (crteži, igra, kreativni materijali putem kojih dete najbolje može da se izrazi) (Jul i Jensen, 2014; O’Rigan, 2013).
Znacaj timskog rada i saradnja sa porodicom
Konačno, imajući u vidu da je vaspitna praksa proces, a ne jednokratni čin (Slunjski, 2011), i sam savetodavni rad sa decom ne treba da bude kratkoročni proces usmeren samo na određeni problem i trenutno stanje. On treba da bude usmeren mnogo šire, na anticipaciju detetovog daljeg razvoja i njegove pripreme za efikasnu tranziciju u školu, tj. za adekvatno funkcionisanje u novim i drugačijim razvojnim okruženjima (Krstić i Zuković, 2017). Pritom je važno imati u vidu da pozitivni rezultati nisu mogući bez adekvatne i kontinuirane saradnje savetnika sa vaspitačem i roditeljima. Naime, preduslov kvalitetne i delotvorne pomoći detetu jeste timski rad i saradnja vaspitača, roditelja, pedagoga i drugih stručnih radnika u svim fazama pedagoško-savetodavnog rada, a u cilju povećanja objektivnih pokazatelja za opravdanost preduzimanja pedagoških intervencija. Promovisanje timskog rada omogućava viši nivo posvećenosti ostvarenju postavljenih ciljeva i donošenje zajedničkih odluka, stvaranje klime podržavanja, razumevanja i poverenja, kao i razvijanje osećanja pripadnosti ustanovi (Kostović i Oljača, 2012). Posebno je bitno pridobiti roditelje za saradnju jer stručna podrška usmerena prema roditeljima, kako ističu neki autori (Kraljević, 2010), nije ništa manje važna nego ona koja se nudi za dete. Međutim, u praksi je često prisutan jaz između onoga što je osmišljeno i ponuđeno i onoga što roditelji žele i što im je potrebno. Razlog ovakvog stanja pojedini autori (Mapp & Hong, 2010) vide kao rezultat neusklađenih temeljnih uverenja o značaju porodice i mogućnostima roditeljskog angažovanja u ustanovi, odnosno kao rezultat stavljanja naglaska na informisanje umesto na građenje odnosa. Često se gubi iz vida da pri polasku deteta u vrtić porodica postaje deo predškolske ustanove, ali i sama ustanova postaje deo porodice (Mihić i Krstić, 2015). Stoga je važno da profesionalci u predškolskim ustanovama prodube i prošire svoja znanja o partnerstvu sa porodicom, te da osmišljavaju različite aktivnosti i sadržaje koji će maksimalno zadovoljiti potrebe dece, roditelja i ustanove. Kao oblik saradnje sa porodicama predškolske ustanove često nude savetovalište za roditelje, sa ciljem pružanja podrške roditeljima u vezi sa različitim pitanjima vezanim za razvoj njihovog deteta, ali i za osnaživanje njihovih roditeljskih kompetencija (Ljubetić, 2007; Mihić i Rajić, 2017; Vlah i Vorkapić, 2011). U tom smislu je veoma važno da predškolska ustanova inicira saradnju sa roditeljima, da kreira uslove u kojima će profesionalci i roditelji otvoreno i iskreno međusobno deliti sve bitne informacije o razvoju i napredovanju deteta, te da podržava aktivno uključivanje roditelja u odlučivanje, proces planiranja intervencija i praćenje napredovanja razvoja deteta (Krstić i sar., 2017; Zuković, 2016).
Pored pružanja usluga i programa iz obrazovnog sistema, sve više se insistira i na jačanju kapaciteta svih profesionalaca u predškolskom sistemu vaspitanja i obrazovanja da pruže podršku porodicama i van dominirajućeg vaspitno-obrazovnog konteksta. Ovakav vid podrške se pokazao posebno efikasnim za funkcionisanje socijalne inkluzije i doživljaja prihvaćenosti i pripadanja dece i porodica dece sa smetnjama u razvoju (Krstić i sar., 2017; Mihić i Krstić, 2015). Činjenica je da suočavanje roditelja sa detetovim poteškoćama, ma kakvog oblika i nivoa, stvara kod njih osećanje nesigurnosti, straha i teskobe. Takva osećanja najčešće proizilaze iz nedovoljne obaveštenosti o uzrocima, karakteristikama i prognostičkom značaju detetove teškoće, kao i iz nedostatka znanja kako na njih delovati. Ovo je naročito izraženo kod roditelja dece sa smetnjama u razvoju, jer se oni nalaze pred brojnim izazovima vezanim za brigu o detetu, što se reflektuje i na emocionalni nivo, tj. pojavu izuzetno teških emocija koje roditelji doživljavaju (Krstić i sar., 2017; Mihić i Krstić, 2015). Iako je „roditeljsko razrešenje”, tj. prihvatanje detetovog zdravstvenog stanja, veoma kompleksan proces, treba istaći da prisustvo detetove smetnje u razvoju ne mora nužno prouzrokovati disfunkcionalnost porodice, te je potrebno prevazići često uobičajenu pretpostavku da u tim porodicama nužno postoje nepremostivi problemi (Dyson, 1993; Longo & Bond, 1984, prema: Krstić i sar., 2017). Stoga je u savetodavnom radu sa ovakvim porodicama bitno krenuti od optimističnog stava i upućivati na zdrave porodične snage, naglašavanjem šta treba da nauče i kako da rastu kao porodica. Roditeljima treba pomoći u procesu osvešćivanja vlastitih snaga i preuzmanja odgovorne uloge u zastupanju prava deteta, kao i u izboru i učešću u kreiranju odgovarajućih programa za njega (Kraljević, 2010). Sve navedeno podrazumeva prisustvo otvorene komunikacije, poverenja, međusobnog poštovanja i deljenja iskustava, jer se na taj način ostvaruje interakcija koja osnažuje i roditelje (posebno u trenucima propitivanja i nesigurnosti) i profesionalce (u traganju za načinima zadovoljavanja potreba deteta i očekivanja roditelja).
4. ZAKLJUCAK :
Većina stručnjaka se na početku svog profesionalnog delovanja u ulozi savetnika suočava sa ambivalentnim osećanjima vezanim za preispitivanje sopstvene kompetentnosti i spremnosti za ulaženje u jedan tako složen i specifičan proces kakav je savetovanje. Naravno, i profesionalci sa više iskustva često dolaze u situaciju da se susreću sa novim izazovima i različitim dilemama, pa su i njima povremeno potrebni ohrabrenje i podrška u vezi sa raznim pitanjima vezanim za efikasnost i efektivnost sopstvenog rada u domenu savetovanja. Pored adekvatnog inicijalnog obrazovanja, kontinuiranog stručnog usavršavanja i neophodnosti supervizije kao vida podrške u profesionalnom razvoju, značajan oslonac za prevazilaženje profesionalnih izazova i dilema jesu i primeri dobre prakse i iskustva kolega koji mogu inspirativno da deluju u procesu dimenzioniranja sopstvenog stila u savetodavnom radu.
Svaka predškolska ustanova je jedinstvena, a vaspitno-obrazovna praksa kompleksna, multidimenzionalna i često nepredvidiva (Slunjski, 2011), tako da savetodavno delovanje na ovom nivou određuju i različite kontekstualne okolnosti. S tim u vezi, neophodno je uvažavanje specifičnosti konkretne predškolske ustanove, odnosno razumevanje okolnosti u kojima se obavlja vaspitno-obrazovna delatnost, kako bi se te okolnosti mogle u što većoj meri prilagođavati detetu.
Imajući u vidu da je vaspitač nosilac vaspitno-obrazovnog rada u grupi (autonomija vaspitača), uloga stručnog saradnika/savetnika ogleda se kroz posredno savetodavno delovanje, tj. u vidu pomoći vaspitačima u kreiranju pozitivnog okruženja i atmosfere koja će podsticati celovit razvoj deteta, te sprovođenje kvalitetnog programa primerenog razvojnim potrebama deteta/grupe. Posredno savetovanje moguće je ostvariti izgađivanjem odnosa konsultativne saradnje sa vaspitačem.
5. Literatura:
Bašić, J. (2009). Teorije prevencije: prevencija poremećaja u ponašanju i rizičnih ponašanja dece i mladih. Zagreb: Školska knjiga.
Barker, P. (1992). Basic Family Therapy. London: Blackwell Scientific Publication. Baruth, L. G. & Robinson, E. H. (1987). An Introduction to the Counseling Profession. London: Prentice-Hall International.
Bašić, S. (2011). (Nova) slika djeteta u pedagogiji djetinstva. U D. Maleš (ur.) Nove paradigme ranog odgoja (str. 19–37). Zagreb: Filozofski fakultet Sveučilišta u Zagrebu.
Dagenais, C., Begin, J., Bouchard, C. & Fortin, D. (2004). Impact of intensive family support programs: a synthesis of evaluation studies. Children and Youth Services Rewiew, 26, 249–263.
Dalos, R. i Drejper, R. (2012). Sistemska porodična psihoterapija – teorija i praksa. Novi Sad: Psihopolis institut.
Fine, M. & Gardner, A. (1994). Collaborative consultation with families of children with special needs: Why bother? Journal of Educational and Psychological Consultation, 5, 283–308.
Hechler, O. (2012). Pedagoško savjetovanje – teorija i praksa odgojnog sredstva. Zagreb: Erudita.
Magyar, A. J. (2009). Zašto to radiš? Priručnik za zdrav psihički razvoj deteta. Beograd: Centar za primenjenu psihologiju
